EDI Instituto de dicaoacidades

1- Averiguen las instituciones y los telefonos de las principales instituciones para los dicapacitados
CENTRO DE CAPACITACION APADI Nº 46
Capacitación Laboral, Actividades Recreativas y/o Deportivas
Dir: San Martin Y Coronel Santos (Salta - Cafayate) Tel/Fax: 087-21020
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ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 400
Centro o servicio de Estimulación Temprana, Escuela, Hogar
Dir: Canada -barrio 25 De Mayo- 1520 (Salta - General Guemes)
Dato Certificado
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ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 334
Escuela
Dir: Dorrego 640 (Salta - Orán) Tel/Fax: (03878) 42-1373
Dato Certificado
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ESCUELA Nº 923 DE EDUCACION ESPECIAL Nº 6
Asociación Cooperadora, Escuela
Dir: Roca 250 (Salta - Rosario de la Frontera) Tel/Fax: (03876) 48-3221
Dato Certificado
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ASOCIACION DE SORDOS DE SALTA
Asistencia y/o Asesoramiento
Dir: Calle Belgrano 1314 (Salta - Salta)
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ASOCIACION SALTEÑA DE SORDOS
Asistencia y/o Asesoramiento
Dir: Los Juncos 43 -barrio Tres Cerritos- (Salta - Salta)
Dato Certificado
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CENTRO DE REHABILITACION INTEGRAL ORAL PARA SORDOS E HIPOACU (CRIOS)
Capacitación Laboral, Escuela
Dir: Tucuman 667 (Salta - Salta) Tel/Fax: (0387) 423-3761
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CLUB ATLETICO LIBERTAD
Asistencia y/o Asesoramiento, Formación de Recursos Humanos, Actividades Recreativas y/o Deportivas
Dir: Talavera Nº 50 (Salta - Salta) Tel/Fax: 087-213495
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COORDINADORA PRO APLICACION DE LA LEY DEL DISCAPACITADO (COPALDIS)
Asistencia y/o Asesoramiento
Dir: Entre Rios 243 (Salta - Salta) Tel/Fax: 087-213792
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DEPARTAMENTO DE PROTECCION INTEGRAL A PERSONAS DISCAPACITAD.
Asociación Cooperadora, Centro o servicio de Estimulación Temprana, Escuela
Dir: España 1349 (Salta - Salta) Tel/Fax: (0387) 421-3792 / 422-1177
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DIRECCION DEL DISCAPACITADO
Asistencia y/o Asesoramiento, Coordinación
Dir: Belgrano 915 (Salta - Salta) Tel/Fax: 087-221177/211545
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ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 69
Escuela
Dir: Catamarca 184 (Salta - Salta)
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ESCUELA DE EDUCACION TECNICA Nº 27 PARA DISCAPACITADOS
Escuela
Dir: Brown Y Necochea (Salta - Salta) Tel/Fax: (0387) 422-1946
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ESCUELA DIFERENCIAL Nº 1
Escuela
Dir: General Guemes 379 (Salta - Salta)
Dato Certificado
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ESCUELA ESPECIAL EFETA
Escuela, Actividades Recreativas y/o Deportivas
Dir: Buenos Aires 362 (Salta - Salta) Tel/Fax: (0387)421-5136
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HOSPITAL MATERNO INFANTIL
Hospital, Servicio de Rehabilitación en Hospital
Dir: Av. Sarmiento 625 (Salta - Salta)
2- investiguen sobre que tipos de discapacidades se trabaja alli
CENTRO DE CAPACITACION APADI Nº 46
Capacitación Laboral, Actividades Recreativas y/o Deportivas

ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 334
Escuela

ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 400
Centro o servicio de Estimulación Temprana, Escuela, Hogar

ESCUELA Nº 923 DE EDUCACION ESPECIAL Nº 6
Asociación Cooperadora,de Escuela de discapactados

ASOCIACION DE SORDOS DE SALTA
Asistencia y/o Asesoramiento

CENTRO DE REHABILITACION INTEGRAL ORAL PARA SORDOS E HIPOACU (CRIOS)
Capacitación Laboral, Escuela

CLUB ATLETICO LIBERTAD
Asistencia y/o Asesoramiento, Formación de Recursos Humanos, Actividades Recreativas y/o Deportivas

DEPARTAMENTO DE PROTECCION INTEGRAL A PERSONAS DISCAPACITAD.
Asociación Cooperadora, Centro o servicio de Estimulación Temprana, Escuela

DIRECCION DEL DISCAPACITADO
Asistencia y/o Asesoramiento, Coordinación

ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 69
Escuela

ESCUELA DE EDUCACION TECNICA Nº 27 PARA DISCAPACITADOS
Escuela

ESCUELA DIFERENCIAL Nº 1
Escuela

ESCUELA ESPECIAL EFETA
Escuela, Actividades Recreativas y/o Deportivas

3 - que profesionales se desempeñan en ese establecimiento y en que consiste su trabajo
Cada unos de los colegios de discapasitado realizan diferentes desempeños como ser en :
CENTRO DE CAPACITACION APADI Nº 46
◘ Realisan diferentes trabajos como ser el recreativo y de trabajos para una ayuda del discapacitado
ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 334
◘ En esta escula los profesores desempeña un rol muy importante por que tiene que ayudar al alumno (discapacitado) a poder aprender diversas cosas como a poder desarrollar un lenguaje fluido y a poder escribir de forma que se lo entienda .
ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 400
◘ En esta istitucio los alumnos van para una mejor estimulacion desde una temprana edad para su mejor desarrollo ya que es necesario una buena estimulacion para poder mejorar su calidad de vidad aqui los profesionales desempeñan un rol importante porque estan alado de los discapacitados ya que ellos son muy censibles
ESCUELA Nº 923 DE EDUCACION ESPECIAL Nº 6
◘ En la escula Nº 923 los alumnos (discapacitados) desarrolla un mejor comportamiento ya que ellos pueden realisar diversas actividades como ser ejercicios con ayuda de los profesores , salidas , y en ocaciones compiten en diversos deportes etc .
ASOCIACION DE SORDOS DE SALTA
◘ Aqui los profesores ayudan a los alumnos a poder comunicarce atravez de señales y gestos aqui intervien muchos los profesores al enseñar a los alumnos .
CENTRO DE REHABILITACION INTEGRAL ORAL PARA SORDOS E HIPOACU (CRIOS)
◘ En este centro de rehabilitacion ayudan a los pasientes a poder ayudar su reabilitacion con ayudas de aparatos que estan adecuados para cada pasientes .
CLUBATLETICO LIBERTAD
◘ Aqui ayudan al discapacitado en a poder mejorar rendimiento emocinal y ficica con recreaciones , campeonatos con asistencia de los profesores y entrenadores que ayudan al discapacitado a mejorar .
DEPARTAMENTO DE PROTECCION INTEGRAL A PERSONAS DISCAPACITAD.
◘ En el departamento de proteccion ayudan alos mas chiquiquitos (bebe) a una temprana estimulacion
DIRECCION DEL DISCAPACITADO
◘ Aqui los profesionales desempeña un rol muy importanti en el qe tiene que ayudar al discapaciado a poder mejorar sus movimientos y cordinaciones de su curepo ya que eyos no lo puede contrlar perfectamnete
ESCUELA DE EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA Nº 69
◘ En la escula especial primaria los profesores enseñan a los alumnos a poder escribir y a leer paa poder mejorar su calidad de vida
ESCUELA DE EDUCACION TECNICA Nº 27 PARA DISCAPACITADOS
- 4 Las areas donde se realizan las rehabilitaciones son loa lugarea acondicionados para dicho uso .se pueden realizar en consultorios, salas de rehabilitacionu en caso espeiciales en domicilos cundo el afectado no puedar salir del tal
-5 ¿Cuales son sus onbejetivos y que acyividades dasarrollan?
Los onbejetivos q realizan son losde mejorar el estilo de vida de los afectado o recuperarse de su dicapacidad.las actividades que desarrolan son recreativas o de enseñansa para personas con dificultad de aprendisaje
-6 La ALPI fue Creado en el año 1943 a raíz de una terrible enfermedad: la poliomielitis o parálisis infantil. La Argentina se veía castigada por este mal que no distinguía sexo, raza, ni clase social, causado por un virus que produce parálisis muscular. Con el descubrimiento en 1955 de la vacuna contra esta enfermedad, nuestra institución encaró al poco tiempo, una campaña de vacunación masiva y gratuita, logrando uno de los mayores éxitos: la erradicación de la enfermedad en la Argentina.
ALPI era el único centro privado que atendía en forma gratuita a pacientes con discapacidades motoras y con secuelas de Poliomielitis manteniéndose únicamente gracias a la ayuda de una comunidad solidaria. Durante esos años nuestro personal adquirió una gran experiencia en rehabilitación que aplicó a la atención de pacientes con diferentes grados de discapacidad motora,
haciendo de ALPI un centro de excelencia pionero de la rehabilitación en nuestro país
Actividades:
:: Centro de Rehabilitación
+ Habitaciones equipadas. + Amplios y luminosos gimnasios.
Tratamiento integral que combina:+ El trabajo de equipo con enfoque interdisciplinario+ La atención personalizada+ La calidez humana de nuestra gente
Internación Institucional+ Habitaciones individuales y compartidas + Unidad de Cuidados Especiales
Atención Domiciliaria (adultos y niños)+ Hospital de día Jornada completa+ Media Jornada
Atención Ambulatoria+ Consultorios externos por especialidades.+ Centro Pediátrico+ Atención Ambulatoria
:: Unidades Especializadas
+ Unidad Radiológica (estudios de videodeglución)+ Unidad de Mano+ RPG

EL SOFTWARE y EL HARDWARE

*¿Diferenciar entre software y hardware?

EL HARDWARE: Componentes físicos del ordenador, es decir, todo lo que se puede ver y tocar. Clasificaremos el hardware en dos tipos:
-
El que se encuentra dentro de la torre o CPU, y que por lo tanto no podemos ver a simple vista.
-
El que se encuentra alrededor de la torre o CPU, y que por lo tanto, si que vemos a simple vista, y que denominamos periféricos.

EL SOFTWARE: Son las instrucciones que el ordenador necesita para funcionar, no existen físicamente, o lo que es igual, no se pueden ver ni tocar. También tenemos de dos tipos:

- Sistemas Operativos: Tienen como misión que el ordenador gestione sus recursos de forma eficiente, además de permitir su comunicación con el usuario. Para saber más de los sistemas operativos pincha en el enlace

- Aplicaciones: Son programas informáticos que tratan de resolver necesidades concretar del usuario, como por ejemplo: escribir, dibujar, escuchar música,

*¿Qué es un software de sistema, programación y aplicación?

Sotfware sistema :En terminología informática el software de sistema, denominado también software de base, consiste en programas informáticos que sirven para controlar e interactuar con el sistema operativo, proporcionando control sobre el hardware y dando soporte a otros programas; en contraposición del llamado

Programacion: El Software de programación: Es el conjunto de herramientas que permiten al programador desarrollar programas informáticos (software), usando diferentes alternativas y lenguajes de programación, de manera práctica.

Aplicacion:El software de Aplicación es aquel que hace que el computador coopere con el usuario en la realización de tareas típicamente humanas, tales como gestionar una contabilidad o escribir un texto.

*Hacer una comparación entre software libres y no libres (o privados).

El software libre es software con autorización para que cualquiera pueda usarlo, copiarlo y distribuirlo, ya sea con o sin modificaciones, gratuitamente o mediante una retribución. En particular, esto significa que el código fuente debe estar disponible. «Si no es fuente, no es software». Ésta es una definición simplificada


El software propietario o software privativose refiere a cualquier programa informático en el que los usuarios tienen limitadas las posibilidades de usarlo, modificarlo o redistribuirlo (con o sin modificaciones), o cuyo código fuente no está disponible o el acceso a éste se encuentra restringido .En el software no libre una persona física o jurídica (compañía, corporación, fundación, etc.) posee los derechos de autor sobre un software negando o no otorgando, al mismo tiempo, los derechos de usar el programa con cualquier propósito; de estudiar cómo funciona el programa y adaptarlo a las propias necesidades (donde el acceso al código fuente es una condición previa); de distribuir copias; o de mejorar el programa y hacer públicas las mejoras (para esto el acceso al código fuente es un requisito previo). De esta manera, un software sigue siendo no libre aún si el código fuente es hecho público, cuando se mantiene la reserva de derechos sobre el uso, modificación o distribución (por ejemplo, la versión comercial de SSH o el programa de licencias shared source de Microsoft).

* ¿Para qué sirven los controladores?
los drivers son controladores que permiten que tu sistema operativo reconozca y pueda utilizar los dispositivos para los que fueron hechos, además de permitir reconocerlos e instalarlos, también les permite realizar las funciones que deben efectuar estos dispositivos y controlarlos.por ejemplo, la tarjeta de sonido, si el sistema operativo no la reconoce, no podrás reproducir los sonidos y tu música, igual pasa con el video o la impresora.mientras mas actualizados sean tus drivers, mejor debería ser el funcionamiento del dispositivo que lo utiliza, por eso siempre debes estar pendiente de las nuevas liberaciones de drivers para tu sistema operativo.

Inglés El presente continuo

sta lección de inglés está dedicada al presente continuo, tiempo verbal que expresa acciones del presente pero con ciertos matices que lo diferencian del presente simple.

Antes de ver como se usa el presente continuo, vamos a ver como se forma. Posteriormente veremos como negar este tiempo verbal y como formar preguntas con el mismo.

A continuación presentamos una tabla en donde se muestra la conjugación del presente continuo. A partir de esta tabla veremos como se forma este tiempo verbal.

Conjugación	Inglés	Español
1ª per. singular	I am talking	yo estoy hablando
2ª per. singular	you are talking	tú estás hablando
3ª per. singular	he is talking she is talking It is talking	él está hablando ella está hablando (para objetos)
1ª per. plural	we are talking	nosotros/as estamos hablando
2ª per. plural	you are talking	vosotros/as estais hablando
3ª per. plural	they are talking	ellos/as están hablando

Como ves, para formar el presente continuo utilizamos el verbo to be como auxiliar, y el verbo principal en gerundio. Lo importante es saber construir el gerundio, y una vez hecho esto, intercalar el verbo to be para utilizarlo como auxiliar.

Uso del presente continuo

Este tiempo verbal podemos usarlo para expresar distintas cosas; y en diferentes circunstancias:

1. Para referirnos a acciones que se están desarrollando en el mismo momento en el que se habla.
   
   I am reading a book -> Yo estoy leyendo un libro (en este preciso instante)

2. Tambien utilizamos el presente continuo para describir cosas que suceden alrededor del momento al que estamos hablando.
   
   She is studying English -> Ella está esstudiando inglés (no precisamente ahora)

3. Podemos usar el presente continuo para referirnos a acciones que se vienen produciendo con cierta frecuenca.
   
   You are always working -> Estás siempre trabajando (lo hace frecuentemente)

4. Cuando hablamos de una acción del futuro que ya hemos decidido que vamos a desarrollar. En este caso debemos mencionar el tiempo en el que vamos a desarrollar dicha acción.
   
   I am going to Madrid next week -> Voy a Madrid la semana que biene

Negación e interrogación del presente continuo

Para negar el presente continuo tenemos que colocar la partícula not entre el auxiliar y el verbo principal. Para hacer preguntas tenemos que poner primero el auxiliar y después el pronombre personal.

I am not eating now -> Yo no estoy comiendo ahora
Are you eating? -> ¿Estás comiendo?

Inglés. El Tiempo Pasado del "Verb To Be"

Tiempos verbales-Verb tenses

2.4.1. Present tenses- Tiempos verbales de presente.

2.4.1.1.Simple Present tense- Presente simple. Este es un tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones que tienen lugar en el presente y con una frecuencia determinada, es decir, cada día, cada mañana, etc.

Ej.: John washes the dishes every day. (John lava los platos cada día).

Forma negativa del Simple Present: Sujeto+Do not o don't/does not o doesn't +verbo de la acción en infinitivo+ Complementos.

Ej.: John does not/doesn't wash the dishes every day.

Forma interrogativa del Simple Present: Do/does+ sujeto+ verbo de la acción en infinitivo+ Complementos.

Ej.: Does John wash the dishes every day?

Para la negación y la interrogación de las frases con este tiempo verbal, necesitamos el verbo auxiliar (to) do.

2.4.1.2.Present Continuous/Progressive tense- Presente Continuo: Es un tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones que tienen lugar en el presente, en el mismo momento en el que se está enunciando la frase. El Present Continuous se forma con el presente del verbo (to) be más el verbo de la acción en gerundio (Infinitivo+-ing).

Ej.: John is washing the dishes right now. (John está lavando los platos ahora mismo).

Forma negativa del Present Continuous/Progressive: Sujeto+is/are+not+verbo de la acción en gerundio+ Complementos.

Ej: John is not/isn't washing the dishes right now.

Forma interrogativa del Present Continuous/Progressive: Is/are+ Sujeto+ Verbo de la acción en gerundio+ Complementos?
2.4.2. Past tenses-Tiempos verbales de pasado.

2.4.2.1.Simple past tense- Pasado simple: Es un tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones que tuvieron lugar en el pasado, sin que importe excesivamente el momento del pasado en el que tuvieron lugar.

Ej.: John washed the dishes yesterday evening. (John lavó los platos ayer por la tarde).


Para construir las formas negativa e interrogativa del Simple Past, necesitamos la ayuda del verbo auxiliar (to) do, esta vez con su tiempo en pasado, DID.

Forma negativa del Simple Past: Sujeto+ DID not/didn't+ Verbo de la acción en infinitivo+Complementos.

Ej.: John didn't wash the dishes yesterday evening.

Forma interrogativa del Simple Past: DID+ Sujeto+ verbo de la acción en infinitivo+ Complementos.

Did John wash the dishes yesterday evening?

En inglés, hay dos tipos de Simple Past o de pasado simple: el regular o el irregular. Los verbos regulares forman el Simple Past añadiendo el sufijo -ed al infinitivo y los verbos irregulares forman su Simple Past sin seguir ninguna regla. En este apartado de la página tienes acceso a la lista completa de todos los verbos irregulares que hay en inglés.

Un ejemplo de Simple Past regular es el del verbo (to) wash= (lavar), cuyo Simple Past es washed y un ejemplo de verbo irregular es el de (to) break= (romper) , cuyo Simple Past es broke.

2.4.2.2.Past Continuous/Progressive Tense- Pasado continuo: Es un tiempo verbal en el que se expresan acciones que tuvieron lugar en el pasado, pero en un momento concreto. Este tiempo verbal se forma con el pasado del verbo (to) be (was o were)+ el verbo de la acción en gerundio (infinitivo+-ing).

Ej: John was washing the dishes at eight o'clock last night. (John estaba lavando los platos a las ocho ayer por la noche).

Forma negativa del Past Continous/Progressive: Sujeto+ Was not o wasn't/were not o weren't+ Verbo de la acción en gerundio+ Complementos.

Ej.: John was not/wasn't washing the dishes at eight o'clock last night.

Forma interrogativa del Past Continuous/Progressive: Was/were+Sujeto+Verbo de la acción en gerundio+ Complementos?.

Ej.: Was John washing the dishes at eight o'clock last night?

2.4.2.3.Present Perfect tense- Pretérito Perfecto: Es un tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones que han tenido lugar en el pasado, pero en un pasado muy reciente. Este tiempo verbal se forma con el presente del verbo (to) have, has o have+el participio del verbo de la acción: Regular (Infinitivo+ed) o Irregular (tercera columna de la lista de verbos irregulares).

Ej.: John has washed the dishes this morning. (John ha lavado los platos esta mañana).

Forma negativa del Present Perfect Tense: Sujeto+ has not o hasn't /have not o haven't + Verbo de la acción en participio+ Complementos.
Ej.: John has not/ hasn't washed the dishes this morning.

Forma interrogativa del Present Perfect Tense: Has/Have+ Sujeto+ Verbo de la acción en participio+ Complementos.

Ej.: Has John washed the dishes this morning?

2.4.2.4.Past perfect tense-Pretérito pluscuamperfecto: Es un tiempo verbal que expresa acciones que han tenido lugar en el pasado, pero en un pasado menos reciente que el que se expresa en el Present Perfect. Es lo que se denomina el pasado del pasado (past in the past). Se forma con el verbo (to) have en pasado, had+ el participio del verbo de la acción: Regular (Infinitivo+ed) o Irregular (tercera columna de la lista de verbos irregulares).

Ej: John had washed the dishes at two in the afternoon. (John había lavado los platos a las dos de la tarde).

Forma negativa del Past Perfect Tense: Sujeto+ had not/hadn't+ Verbo de la acción en participio+ Complementos.
Ej.: John had not/hadn't washed the dishes at two in the afternoon.

Forma interrogativa del Past Perfect Tense: Had+ Sujeto+ Verbo de la acción en participio+ Complementos.

2.4.3) Future tenses- Tiempos verbales de futuro

2.4.3.1.Simple future- Futuro simple: Es un tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones que tendrán lugar en un futuro, sin importar excesivamente el momento. Se forma con la partícula will+ el infinitivo del verbo de la acción sin el (to).

Ej.: John will wash the dishes tomorrow. (John lavará los platos mañana).

Forma negativa del Simple Future: Sujeto+ will not/won't+ Verbo de la acción en infinitivo+ Complementos.

Ej.: John will not/ won't wash the dishes tomorrow.

Forma interrogativa del Simple Future: Will+ Sujeto+ Verbo de la acción en infinitivo+ Complementos.

Ej.: Will John wash the dishes tomorrow?.

2.4.3.2)Near future- Futuro próximo: Es un tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones que van a tener lugar en el futuro, pero se trata de un futuro muy cercano al momento en el que se habla. Se forma con el verbo (to) be en presente (is o are), seguido de GOING TO+ el infinitivo del verbo de la acción.

Ej.: John is going to wash the dishes tonight. (John va a lavar los platos esta noche).

Forma negativa del Near Future: Sujeto+ is not o isn't/ are not o aren't+ Going to+ Verbo de la acción en infinitivo+ Complementos.

Ej.: John is not/isn't going to wash the dishes tonight.

Forma interrogativa del Near Future: Is/are+ Sujeto+ Going to+ Verbo de la acción en infinitivo+ Complementos?.

Ej.: Is John going to wash the dishes tonight?

Además de estos tiempos verbales básicos, existen otros compuestos a partir de estos que ya hemos visto, que irás conociendo a medida que vayas avanzando en tu conocimiento del inglés.

Después de este breve apunte sobre los tiempos verbales, te facilitamos unos ejercicios para que compruebes si has comprendido el apartado anterior.

EDI ( prestacionde servisios en salud y ambiente )

DISCAPACIDAD VISUAL: CONCEPTO.

Para la OMS, discapacidad es "Cualquier restricción o carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que se considera normal para un ser humano. Se refiere a actividades complejas e integradas que se esperan de las personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser las representadas por tareas, aptitudes y conductas."

Desde un aspecto descriptivo se puede precisar que la discapacidad visual es la carencia, disminución o defectos de la visión. Para la mayoría de la gente, el significado de la palabra Ciego, corresponde a una persona que no ve, con ausencia total de visión, sin embargo dentro de la discapacidad visual se pueden establecer categorías: Ceguera Total o amaurosis, es decir ausencia de respuesta visual. Ceguera Legal, 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión, con correctivos y/o 20 grados de campo visual. Disminución o limitación visual (visión parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión, con corrección y/o 20 grados de campo visual total. La baja visión, visión parcial o visión subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual, que, incluso con la mejor corrección óptica proporcionada por lentes convencionales, se traduce en una deficiencia visual desde el punto de vista de las capacidades visuales; supuesta en esta definición una pérdida bilateral de la visión, con algún resto visual. El funcionamiento visual depende de múltiples factores, físicos, psíquicos, ambientales; variando incluso en dos personas con idéntica patología o en una misma persona en distintos días u horas de un mismo día.

Diferenciaremos aquí agudeza visual de funcionamiento visual. La agudeza visual es, el grado de visión (generalmente, de visión lejana) expresado en valores numéricos, que nos indica a qué distancia es capaz de percibir con claridad. Funcionamiento o Eficacia Visual, en cambio, es un concepto mucho mas abarcativo; nos indica qué cosas es capaz de hacer un sujeto en particular utilizando su visión y en qué condiciones. Que una persona pueda funcionar visualmente para algunas tareas, no significa que pueda hacerlo en todas; el rendimiento puede variar según las condiciones anímicas, físicas y del ambiente. Cada patología tiene sus particularidades y dificultades. Los anteojos o lentes de contacto pueden mejorar el rendimiento de las personas con baja visión, pero no bastan para hacer que vean normalmente. Entre la ceguera y la visión normal hay un abanico de posibilidades. Es importante señalar que el diagnóstico de una determinada patología visual (por más completo que sea éste), no nos da información cierta acerca del rendimiento de esta persona en las tareas visuales. La persona disminuida visual no es ciega ni vidente, no puede determinar exactamente cuánto ve, ni explicarlo a los demás. Muchas veces, el que ve poco no maneja estrategias específicas para suplir su déficit (Braille, bastón blanco, sentido del obstáculo etc.) En ocasiones el resto visual, no representa una ventaja sino lo contrario: no ve lo suficiente para manejarse como vidente pero no maneja los instrumentos de los que podría beneficiarse una persona ciega rehabilitada. Esta situación implica también un grado de tensión extra tanto física como psíquica, lo cual puede determinar patologías asociadas de origen psicodinámico por ejemplo: Contracturas (Especialmente de espalda y cuello). Muchas veces, por las áreas afectadas en el campo visual (área de espacio físico visible cuando el cuerpo, la cabeza y los ojos están inmóviles), obliga a las personas a adoptar posiciones poco comunes para mirar (torsión de cabeza, postura inclinada, etc.), que determinarán mayor cansancio y tensión.

Una persona que nace con una disminución visual no tiene un parámetro para comparar su capacidad visual con la normalidad. No sabe cuánto ve y mucho menos, lo que no ve. Esto tendrá también consecuencias en el desarrollo del sistema visual. Neurológicamente, ciertas áreas no funcionan porque nunca han sido utilizadas. Aprender a manejar estrategias, internalizando éstas desde su nacimiento, puede hacer que parezca tener una capacidad visual mayor a la real, o por el contrario, puede negar su visión útil, manejándose como si fuera ciego. Influye también si ha recibido estimulación visual (entrenamiento que tiene el objetivo de enseñar al sujeto a ver, o sea a recoger e interpretar información visual) lo que mejora su rendimiento. Una persona que tiene memoria de haber tenido visión normal posee más información sobre la realidad visible, pero tiene más conciencia de si mismo como discapacitado y posiblemente menos estrategias para suplir la información visual, ya que al ser aprendidas de adulto, son menos operativas. Cuando hablamos de baja visión, estamos refiriéndonos a una realidad muy heterogénea, en la que pesan los siguientes factores: Agudeza Visual. Campo Visual, si es estrecho o amplio. Si la visión es central o excéntrica. La distinción de colores y/o contraste. Presencia de Nistagmus (Temblor neurológico del ojo) Fotofobia (intolerancia a la luz) Visión binocular o monocular. si es una situación estable o progresiva. Si es reciente o antigua. Cuál es la actitud de sujeto. Si requiere el uso de ayudas ópticas o no. Si ha realizado entrenamiento corporal.

Muchas veces, las posturas viciosas que las personas con disminución visual adoptan para mirar, se mantienen aún después de la pérdida de la visión, con las consiguientes desviaciones del eje, contracturas, distonías, etc. En las personas ciegas de nacimiento, la imposibilidad de imitar posturas de los demás puede dar como resultado posiciones inadecuadas. Asimismo, muchos niños ciegos de nacimiento han recibido estimulación insuficiente. Para quienes han padecido dificultades físicas serias o enfermedades invalidantes, el cuerpo propio es sentido e investido más como lugar de dolor y padecimiento que como espacio de placer y autoconciencia; cuerpo medicalizado y manejado por otros; con el espacio de autonomía, muchas veces, reducido. En el caso de las dificultades sensoriales, el miedo a sufrir accidentes, propio o inducido por el entorno, puede causar restricciones en el movimiento. Mantener los brazos extendidos, para detectar obstáculos, puede determinar tensiones en esa zona. En los casos de baja visión, la actividad de mirar - o sea, enfocar los ojos hacia un objeto determinado - supone un esfuerzo consciente, que casi en todos los casos implica torsiones de cabeza, que suele traducirse en dolores de cuello y hombros, que varían según la agudeza y el campo visual, así como de los factores antes citados.

Especialmente se ven afectados los músculos de la base del cráneo, debido a la anatomía del nervio óptico y al frecuente movimiento de adelantar la cabeza para mirar. El trabajo sobre la conciencia corporal podría minimizar muchos de estos síntomas. El proceso de rehabilitación, que , según el Programa de Acción Mundial para las Personas Discapacitadas " es un proceso de duración limitada y con un objetivo, encaminado a permitir que una persona con deficiencia, alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo, proporcionándole así, los medios para modificar su propia vida." Puede comprender medidas encaminadas a compensar la pérdida de una función o a superar la limitación funcional (por ejemplo, ayudas técnicas) y otras medidas encaminadas a facilitar ajustes o reajustes sociales. En el caso de las personas ciegas, la funcionalidad del "órgano enfermo" (el ojo), está definitivamente perdida y lo que se persigue, en un proceso de rehabilitación, es más bien enseñar habilidades que le permitan al sujeto, realizar las funciones de su vida diaria, utilizando la información que le brindan sus otros sentidos: utilizar el oído para orientarse, el tacto para identificar objetos, etc. Tradicionalmente, se la divide en: Actividades de la Vida Diaria: Manejo en el hogar, quehaceres domésticos, cuidados personales. Orientación y movilidad: Aprender a conducirse en espacios abiertos o cerrados, utilizando como indicios sus otros sentidos, asistiéndose generalmente con bastones blancos. Comunicación: Aprendizaje de Sistema Braille, escritura en máquina de escribir Braille o común, escritura en tinta, etc. Suelen también brindarse ejercicios físicos, gimnasia, etc. Generalmente, incluye también trabajos manuales, y actividades preprofesionales: (carpintería, costura, etc.), y la participación de profesionales como psicomotricistas, asistentes sociales, psicólogos. Si bien el entrenamiento en Orientación y Movilidad implica un cambio en la conciencia del cuerpo en el espacio, ya que supone un reaprendizaje de la marcha y de la decodificación de estímulos del medio, no suele enfocársela desde el punto de vista de la autoconciencia corporal, ni se suele prestar atención a las tensiones e hipertonías resultantes del esfuerzo excesivo o de la utilización inadecuada de la fuerza. La forma adecuada de manejar el bastón blanco, llamada técnica de toque, consiste en lograr acompasar el movimiento del bastón, con el de la pierna del mismo lado; de manera que el bastón siempre se apoye en el lugar que ocupará el próximo paso a dar. De esa manera se realiza un "barrido" que garantiza que todo obstáculo que podría llegar a pisar el pie, sea percibido primero con el bastón. Tiene el inconveniente de detectar sólo aquellos obstáculos ubicados de la cintura para abajo.

DOS CASOS A MODO DE EJEMPLO: CASO 1: Una persona, ciega desde su adolescencia, refiere un dolor crónico en el omóplato izquierdo, que resulta ser el lado con el cual sostiene el bastón. Se le sugiere que realice el movimiento de vaivén en cámara lenta, partiendo desde distintos lugares: desde el hombro, desde la mano, desde la muñeca. También se le indica que pruebe distintos grados de fuerza y presión. Después, se le pidió que volviera a su manera habitual de hacerlo, comparando con las otras y que, a partir de ese análisis, eligiera la más adecuada. De ese trabajo surgió que su forma habitual consistía en mantener el codo y la muñeca rígidos, sacando el movimiento desde el hombro, con mucho tono muscular y tensión. Tomando en cuenta este descubrimiento, resolvió modificar su estilo, disminuyendo el tono y haciendo partir el vaivén desde el codo, liberando así el bloqueo del omóplato, con lo cual el dolor desapreció.

CASO 2: Persona con una disminución visual de nacimiento, con 45º de campo visual, 2 / 10 de visión en el ojo izquierdo, con nistagmus; el ojo derecho es prácticamente nulo. Su situación visual es estable. Asiste a sesiones de entrenamiento corporal desde hace 9 años. A pesar de su disminución visual, o quizá precisamente por ella, el pensamiento aparece para ella, primordialmente, como imagen. Principalmente, visuales, como en una "pantalla mental", pero también con fuerte involucramiento de otros sentidos. Durante una sesión de entrenamiento corporal, (al principio de la cual comenta sus dificultades para relajar el cuello) refiere la siguiente observación: La profesora le sostenía el occipital, indicándole que tratara de dejarlo pasivo. En esa circunstancia, observó que la aparición de imágenes en su mente se correspondía con la percepción por parte de la eutonista del aumento del tono en la zona citada. A partir de esto, probó de poner la mente en blanco conscientemente, y comprobo que le facilitaba la relajación de la zona cervical y occipital.

DESARROLLO DEL TACTO, OÍDO Y PROPIOCEPCIÓN: Para las personas con disminución visual severa, los estímulos del ambiente (Sonidos, olores, sensaciones.) son indicios para orientarse en el espacio. Lo que era fondo, pasa a ser figura. No es cierto que "los ciegos escuchan mejor" como lo señala la creencia popular; lo que ocurre es un entrenamiento selectivo en la percepción y análisis de los datos que ingresan por vías no visuales. Los estímulos que para quien utiliza su visión como sentido principal de orientación, serían secundarios e irrelevantes, para alguien que ve poco devienen en dato principal: El aroma de un comercio en particular, la textura del suelo, un sonido repetido referido a una actividad determinada, las curvas en el recorrido de un transporte público, las diferencias de eco entre un espacio cerrado y otro abierto, el sonido de los vehículos que pasan, indican con cierta seguridad referencias acerca de dónde se encuentran y de cómo proceder. Dicho entrenamiento no es automático. En el caso de los niños nacidos con baja visión, que pueden utilizar parcialmente su resto visual, los primeros ensayos de marcha van incorporando señales no visuales como información útil, incluso antes de que la existencia de un problema visual sea percibida por el entorno. Es frecuente que el déficit visual coexista con problemas motrices, por ser la prematurez una de las principales causas de ambas patologías.En estos casos, el aprendizaje de la marcha es más lento y ocurre más tarde; cada paso debe ser pensado y la dificultad es mayor. Es frecuente, también, que ocurran periodos de hospitalización e inmovilización, por problemas de salud de origen variado.

La actitud del entorno es una variable determinante: Que se promueva o se desaliente la independencia; que exista o no conocimiento y voluntad para estimular al niño; la existencia de hermanos, el contacto con otros niños. El descubrimiento temprano del problema visual (que no es lo más frecuente en estos casos, ya que la visión sigue siendo usada como sistema de orientación y reconocimiento del ambiente) puede ser un arma de doble filo: su aspecto positivo es la posibilidad de iniciar tempranamente el uso de anteojos, en los casos en que los mismos sean de utilidad; que el sujeto pueda recibir estimulación visual (entrenamiento que tiene el objetivo de enseñar a ver, o sea a recoger e interpretar información visual) lo que mejora su rendimiento; así como la posibilidad de orientar a la familia; prevenir la evolución desfavorable de la patología visual, etc. Como aspecto negativo, podemos señalar el peligro de que la disminución visual devenga "etiqueta" y se asocie a una imposibilidad total o al ambiente percibido como peligroso en extremo, desalentándose los intentos de exploración : (-"Vos no ves, no vas a poder"-; -"Cuidado, eso es peligroso"- ;-"Te vas a caer.") o dando un trato diferencial respecto de los hermanos (Sobreprotección, dificultad para poner límites, exigencia inadecuada para su edad hacia los hermanos mayores) o por el contrario, negación de la dificultad, con sobrevaloración de las posibilidades reales. La valoración que de si mismo hace cada ser humano está, en gran parte, condicionada por la imagen que devuelve este primitivo espejo, encarnado en los otros mas significativos. La visión de si mismo como capaz o incapaz, como valioso o sin valor, como digno de ser querido o no, que después afectará, sus sentimientos futuros, su vida de relación y sus actividades, dependerá en gran medida de ello. Aquí, la posibilidad de imitar gestos y posturas como génesis del propio esquema corporal está conservada, si bien con limitaciones; por ejemplo, puede ser útil solo referida a personas que se hallen cerca; abarcar posturas, pero no expresiones o viceversa; depender de las condiciones de luz, etc. Es frecuente que personas con una disminución visual congénita, descubierta tardíamente y que no han recibido entrenamiento específico para paliarla, descubran, en el contacto posterior con pares, que han "inventado" por sí mismas estrategias similares a las de éstos, realizando de manera intuitiva un proceso de auto - estimulación visual y de auto -rehabilitación. ( Observar a personas que cruzan la calle, utilizando la conducta de estas como indicación acerca de cuándo cruzar, cuando la visión residual no es suficiente para ver los semáforos; tomar el peso de un recipiente como indicativo de su contenido; aprovechar la visión de color para compensar deficiencias en la de contraste, o viceversa; advertir el tamaño relativo de los objetos, supliendo con esto la ausencia de la percepción de perspectiva y profundidad. ) Dejo hablar a quien sabe de esto por lucha propia: "¿Qué cosa será ver bien? Desde los 8 meses, cuando ese señor de guardapolvo blanco me puso los primeros anteojos, mi mundo ha sido así. Los colores son como yo los veo; Las formas, en cambio, deben ser mucho más nítidas. Y la dificultad de explicar cuánto veo; a veces parece mucho y a veces casi nada: si hay poca o demasiada luz, si estoy cansado, si lo que hay para ver cabe o no en mi campo visual... Nadie, ni yo mismo, lo puede saber con certeza. Me contaron - yo no lo puedo recordar - de mi expresión maravillada cuando descubrí lo que es ver. Desde mi primer paseo con anteojos, ya sabía que esos trozos de cristal iban a ser parte de mi cuerpo, nunca rompí un par, ni siquiera de bebé." La edad escolar suele ser la época en que se descubre el déficit visual, con el aprendizaje de la lecto - escritura. ("No ve el pizarrón.") La decisión de iniciar la escolaridad en una escuela común o especial, cuándo iniciar la integración, etc. debe ser tomada atendiendo a cada caso ¿Qué es más beneficioso, ser uno más entre pares con dificultades similares; aprender a moverse tempranamente en un mundo "hecho para los normales", conviviendo con la diferencia o iniciar paulatinamente este proceso? Tanto la integración compulsiva como el aislamiento extremo pueden ser causa de sufrimiento.

CEGUERA DE NACIMIENTO: Nos referimos a aquellos casos en que el resto visual no es lo suficientemente útil como para guiar los dezplazamientos del sujeto en el espacio y donde la imitación de gestos y posturas está vedada. Por el grado de dificultad, suele descubrirse más tempranamente; de no existir estimulación adecuada, puede amentar el riesgo de autismo y pseudo - debilidad. Aquí, el grado de estimulación recibido, la existencia o no de déficits asociados, las pautas de crianza y el vínculo madre - hijo, van a ser factores importantes, pero todas las investigaciones coinciden en que la ceguera afecta y retrasa el desarrollo motor y de auto percerción. Adolescencia y discapacidad Toda la conflictiva propia de la adolescencia se agrava y se potencia cuando el sujeto padece algún tipo de discapacidad. En esta etapa se produce un cambio y una evaluación del propio cuerpo, de las posibilidades, de los roles y los proyectos; un encuentro consigo mismo. Muchas personas nacidas con algún tipo de discapacidad sitúan entre los 13 y 14 años, la etapa en que tomaron conciencia de su handicap. Por un lado se hace mayor la presión del grupo para responder a ciertas expectativas; por otro, muchas veces, ciertas etapas se alargan y un adolescente se encuentra, por ejemplo, en un grado escolar que no corresponde a su edad, con pares que no comparten las inquietudes tan difíciles de entender o de nombrar, o ante la imposibilidad de continuar su educación; otras veces se duda acerca de la propia sexualidad, de las posibilidades de iniciar una vida de pareja o de desempeñar un trabajo. Inquietudes que, muhas veces, el medio no puede comprender ni responder; ante esta angustia, se desplaza indefinidamente hacia el futuro la discusión de las reales posibilidades de realización. Si en cualquier caso existe ambivalencia, en los padres, frente a un adolescente (que se expresa en la lucha entre mantenerlo niño o guiarlo hacia la adultez), ésta se potencia en el caso de un hijo discapacitado. Los polos, sobreprotección - desprotección, entre los cuales debería situarse el sano equilibrio, oscilan a impulso de sentimientos contradictorios. El peligro de una sobreexigencia exagerada se hermana con el riesgo de suspender las exigencias lógicas por lástima o temor. A veces estas dos actitudes coexisten en distintas áreas de la vida. Es común la depresión en esta etapa, la confrontación con las posibilidades y las imposibilidades y su distancia de los deseos producirá durante toda la vida sentimientos angustiosos, que cada uno tratará de manejar como mejor pueda. Negación, agresión hacia afuera, somatización o acción orientada a resolver problemas concretos son algunas respuestas posibles. El conflicto con la propia sexualidad es otra área en la que puede presentarse estancamiento. A muchas personas con discapacidad les cuesta asumirse como sexuadas (aunque esta sexualidad deba expresarse y ponerse en acto de maneras no tradicionales), el miedo a no resultar atractivos, el desconocimiento del propio cuerpo, el sentimiento de presión (la vida sexual es una cosa más en la que se debe probar que se puede), conspiran contra el placer, el crecimiento y la armonía. Ser sexuado significa ser adulto y eso genera temor. Podemos citar también aquellos casos en los que la "edad mental" no coincide con la del cuerpo, planteándose la pregunta acerca de su edad psicosexual. La posibilidad de realizarse por medio de un trabajo es, en muchos casos, difícil. El estudio es visto, no como una medio para un futuro proyecto, sino como un fin en si mismo, una manera de llenar el presente. Y el trabajo, no como una manera de obtener ingreso y satisfacción personal, sino simplemente para mantenerse ocupado. Al llegar a esta etapa etaria, los recursos educativos y de rehabilitación suelen agotarse. Resulta muy difícil construir un proyecto de vida, ya que las escuelas especiales, terapias, instituciones de rehabilitación contemplan la infancia,la adolescencia y no continúan apoyando la construcción de un proyecto de vida adulto. La persona que queda discapacitada en una etapa posterior de su vida. La pérdida brusca o paulatina de una capacidad física es siempre una situación traumática y de crisis que, en muchos casos, es vivida como intolerable para el yo. Generalmente se homologa esta situación a un duelo. ("Sé desde hace mucho que la tristeza, la angustia, el dolor y la incertidumbre son parte de mi y que debo convivir con ellos como lo hago con mis piernas que se doblan, mis caderas que me duelen y mis manos que no obedecen como yo quisiera.") La manera como cada persona enfrenta esta situación, y pueda volver a ser alguien productivo, creativo, feliz, etc. dependerá de diversos factores: De factores previos de personalidad, circunstancias externas, apoyo o falta de el de parte del grupo familiar, edad, historia laboral previa, tipo y grado de discapacidad. El resultado, en el mejor de los casos, de este proceso, será que la persona pueda aceptar su parte discapacitada al resto de su persona; integrar seguramente, no como algo valorado positivamente, pero que existe, sin apelar a mecanismos de negación poco saludables.

DISCAPACIDAD VISUAL ADQUIRIDA. Las personas con discapacidad visual, y las instituciones que las nuclean son tomadas como referentes válidos a la hora de requerir información sobre cómo actuar ante problemas visuales, propios o de alguien muy cercano. Se crea así una cadena informal de circulación de datos útiles, que permiten a los afectados orientar acciones tendientes a la superación de dificultades específicas. Asimismo, el encuentro con alguien que atravesó situaciones similares, provoca una sensación de empatía que es, de por sí, motorizadora. En lo que respecta a la conciencia del propio cuerpo y a la orientación en el espacio, el proceso de rehabilitación ya mencionado da los elementos básicos, a través de las áreas de Orientación y Movilidad y Actividades de la Vida Diaria; El docente acompaña este proceso, y, en el mejor de los casos, todo el equipo de rehablitación colabora para vencer los obstáculos. En los casos en que exista un resto visual útil, el proceso por el cual el mismo es desinvestido como fuente principal de información, pero al mismo tiempo, utilizado al máximo, es largo y sujeto a gran ambivalencia. (Descrito por ejemplo, como: "Una loca que camina con un bastón de ciego... mirando vidrieras.) La situación óptima implica salir de la falsa dicotomía CIEGO - VIDENTE, para reconocerse como esa otra cosa, que unas veces utiliza estategias visuales y otras veces, no visuales, en donde lo variable de la situación, la dificultad para explicarla y la tristeza y preocupación por la salud visual forman parte indisoluble del cuadro total. Presento el siguiente testimonio: "Hoy escuché por primera vez esas palabras fatídicas, las que toda persona miope teme más que ninguna, ese fantasma omnipresente, ominoso, terrible: "se ha desprendido la retina". Mi ojo derecho nunca vio más que unas manchas coloreadas. El otro, el izquierdo, el que mira esta página, sigue dando batalla. Más cansado, con menos resistencia y menos fuerzas, informa todos los años de esos números que ya debería saber de memoria: 4, 7... Y ese veredicto salvador: sigue todo igual; aún recibo la misma respuesta, al hablar de mi visión: no parece que vieras tan poco. Y mi ojo derecho, mientras tanto, inadvertido, a la sombra del otro ojo, el que servía, fue deteriorándose de a poco. Cada vez, las manchas eran más difusas. Yo recordaba su presencia sólo cuando me dolía o cuando el espejo me mostraba que tenía dos ojos. De vez en cuando, iba notando cambios: unas manchas en el campo visual, una pequeña nube. Y hoy me confirmaron lo que yo ya sabía: la retina se ha desprendido, no hay nada que hacer con ella. ¿Por qué me produce tanta angustia la pérdida de un ojo que, según los médicos, nunca sirvió para nada? ¿Por qué este hueco en el pecho? ¿por qué tengo tantas ganas de llorar? Hoy he recordado algo que prefiero olvidar: mis ojos son frágiles, mi cuerpo es frágil. Y, una vez más, confirmo que no estoy a salvo del miedo." CONTACTO CON PARES. La posibilidad de compartir con otros los problemas y las estrategias para resolverlos, los sentimientos encontrados y la alegria por los logros; el reconocerse en otros, permite no solo una catarsis sino el aprendizaje de herramientas concretas transmitidas boca a boca: por ejemplo, un taxi se diferencia de un coche particular por el ruido del motor, porque los taxis funcionan a gas -oil y los particulares, a gasolina. Conocer la existencia de recursos como bancos de horas de lectura, libros grabados, trucos para manejarse en la cocina... la utilidad de cada recurso dependerá de los objetivos y necesidades de cada persona.

AMBIENTE LIBRE DE ESTÍMULOS: CERRAR LOS OÍDOS. Si cada indicio del medio sirve para orientarse, si las antenas deben estar siempre conectadas y la atención al máximo, con riesgo de vida (Esta situación ha sido descrita por Borges, en uno de sus poemas como "El desnivel acecha... cada paso puede ser la caída.ö) se hace difícil relajarse, bajar el nivel de vigilancia y volver la atención hacia adentro, aún en ambientes donde no existe peligro. Las técincas de relajación son de vital importancia, en su faz tanto terapeútica como preventiva. La a - tención exacerbada, tiene como contracara, tensión excesiva. El paulatino entrenamiento en "Bajar la guardia" en un lugar familiar y en posición acostada o sentada, sin riesgo de caer, de llevarse a alguien por delante o ser atropellado por otro, posibilitará volver la mirada interior a ese desconocido tan maltratado: el propio cuerpo. REENCUENTRO PLACENTERO CON EL PROPIO CUERPO: Algunas personas que han pasado por períodos de enfermedad orgánica seria, accidentes, cirugías, periodos de postración u otras agresiones al sí mismo corporal, pueden llegar a sentir su cuerpo como espacio de dolor y agresión (Como señalan algunos protagonistas de esta historia "a veces siento que mi propio cuerpo es un apendice que debo arrastrar penosamente; otras, es un enemigo a vencer...él y yo siempre estamos luchando, lo malo es que nunca sé quién gana." "Siempre fue algo que me trajo problemas." "Es una cosa que duele." "Ya me olvidé de cómo es estar bien.") Esta sensación de que lo único que se puede experimentar es dolor y displacer, que los demás no llegan a entender lo que sucede, puede dar lugar a una "Auto - anestesia" secundaria: Se elije, concientemente o no. no sentir, por que el dolor es demasiado. Después de ese pasaje por situaciones tan traumáticas, uno de los objetivos debería ser volver a recuperar el cuerpo propio como espacio de placer y no de dolor; de encuentro y no de lucha; creador en vez de destruído; recordar que hay otras sensaciones corporales además del miedo, del dolor y de la angustia; sexuado en vez de agredido, y por lo tanto, querible y querido, amado y amante, disfrutado y disfrutable. Poder, en todo caso, reconocer que la esencia de su persona radica en aquello que queda, no en lo perdido, y poder, a partir de ahí, instrumentar estrategias para adaptarse a la nueva situación. EJE INTERNO: LAS COORDENADAS DEL PROPIO CUERPO. AUTOSOSTÉN: ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO / CALCULO DE DISTANCIAS. PREVENCIÓN DE PROBLEMAS POSTURALES: EJE IMPOTENCIA - OMNIPOTENCIA. SENTIDO DEL OBSTÁCULO.

EL BASTÓN COMO PROLONGACIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL. El bastón blanco, auxiliar principal en la deambulación, es también un simbolo, un cartel enorme que dice "Soy ciego, cuidado!" En esta doble función, para ver y ser visto se relaciona con la mbivalencia que, como tal, despierta: Indispensable para percibir, "tercer ojo" insustituible. (La mayoría de las personas ciegas detestan que un guía ocasional tome el bastón: Lo describen como invasión a la intimidad, del mismo modo que el que usa anteojos no quiere que se los toquen.) Es más que una prótesis: es una prolongación del yo. Sobre todo para los que han perdido la visión recientemente, o para los disminuidos visuales no tan severos, esa sensación de dependencia se substituye o se complementa con un profundo rechazo: aún personas cuya visión residual es ya inútil para desplazarse, siguen negandose a usar bastón argumentando que "Eso es para los ciegos" "Yo no lo necesito, yo veo" Esto puede dar lugar a situaciones de peligro, percibidas o no como tales. Cuando el reconocimiento de la ambivalencia es mayor, y, por lo tanto, menor el nivel de negación, se escuchan frases como: "Yo sé que debería usarlo, por seguridad, pero siempre me olvido" "No sé cómo todavía no me maté" "No me animo a salir solo" "Me van a mirar raro, van a pensar que me hago el ciego". Posibles soluciones, para una aceptación paulatina, es llevarlo, pero doblado, usarlo solo de noche, o usarlo "poniendo cara de ciego", usar un paraguas en vez de bastón... Es común, cuando ya se ha adoptado, escuchar "No sé porqué no me decidí antes.", "fue un alivio para mí." (aunque es posible que, después de esa aceptación entusiasta, el pobre bastón sea ‘olvidado’ la vez siguiente.) Ejercicios en un ambiente AUTO - ERGONOMÍA. LECTURA., TANTO EN BRAILLE COMO EN TINTA. USO DE AYUDAS ÓPTICAS. INFORMÁTICA.

COMENTARIOS: Las personas con discapacidad y su entorno se enfrentan cotidianamente con situaciones que generan tensión física y psíquica. Las tareas que para la mayoría de las personas son sencillas y rutinarias -como ser caminar por la calle, tareas del hogar, sostener una conversación- pueden resultar para las personas con discapacidad, un obstáculo arduo y hasta insalvable. Piénsese, por ejemplo, en la dificultad que supone para una persona ciega, caminar por la calle prestando atención a los sonidos del entorno que han de servirle de guía, a los obstáculos que percibe con el bastón, a su interlocutor y a las barreras que dificultan su paso; o para una persona sorda sostener una conversación leyendo los labios de su interlocutor. Las etapas evolutivas de pasaje, -inicio de estudios, adolescencia, matrimonio, maternidad- que para cualquier persona suponen un aumento transitorio del nivel de stress, implican para una persona con discapacidad una agudización de la crisis vital, ya que tienen aparejada una nueva toma de conciencia de sus dificultades y posibilidades. Estas condiciones, que actúan como factores predisponentes para la aparición de patologías físicas y psíquicas, nos llevan a postular la necesidad de trabajar en la prevención de las mismas.

EDI ( prestacionde servisios en salud y ambiente )

Concepto. "Un niño o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o óseo-articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad".

El rasgo más característico que presentan las personas con discapacidad motora es la alteración en el aparato motor, éste es el aspecto más significativo, ya que de manera prioritaria tienen dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso frente al déficit y evitar interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estas personas basándose sólo en sus manifestaciones externas.

La deficiencia motora, como ya se dijo, comprende una gran variedad de situaciones que permiten describir y clasificar atendiendo a:

• Momento de aparición
• Etiología
• Localización topográfica

Según el momento de aparición:

• Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congénitas, mielomeningocele, luxación congénita de cadera, etc.
• Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).
• Después del nacimiento: Miopatías, como la distrofia muscular progresiva de Duchenne o la distrofia escapular, afecciones cráneo-cefálicas, traumatismos cráneo-encefálicos-vertebrales, tumores, etc.

Según la etiología:

• Por transmisión genética
• Por infecciones microbianas
• Por traumatismos
• Otras de origen desconocido

Según la localización topográfica de la lesión:

• Parálisis:

• Monoplejía: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna.
• Hemiplejía: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.
• Paraplejía: Parálisis de los dos miembros inferiores.
• Cuadriplejía: Parálisis de los cuatro miembros.

• Paresias: Parálisis leve o incompleta.

• Monoparesia: De un solo miembro.
• Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).
• Paraparesia: De los dos miembros inferiores.
• Cuadriparesia: Parálisis leve de los cuatro miembros.

Respecto a estas clasificaciones se ha hecho referencia sólo a aquellas en las que existen acuerdos generalizados en los términos utilizados, aunque cabe destacar que pueden encontrarse otros términos utilizados en forma sinónima.

Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que señalar que estas lesiones pueden estar sujetas a mejorías mediante técnicas rehabilitatorias adecuadas, tanto en lo que se refiere a la ejecución de la marcha como a la adquisición o mejora de diferentes movimientos. Las alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de déficit. Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o no evolutivos como la enfermedad motriz cerebral y otras secuelas de lesiones cerebrales.

La discapacidad motora engloba trastornos muy diversos que tienen en común las alteraciones o pérdidas del control motor. Estas perturbaciones varían desde grados leves hasta graves (imposibilidad de todo movimiento voluntario), desde personas con inteligencia normal superior hasta personas con retardo mental severo y otros con o sin transtornos sensoriales.

Enfermedad Motriz Cerebral. Definida como un "trastorno de la movilidad y de la postura que se debe a una lesión o anomalía del cerebro inmaduro o en desarrollo. La lesión cerebral no es progresiva y causa deterioro variable de la coordinación de la acción muscular; interfiriendo en el desarrollo del SNC, lo cual tienen como consecuencia, el tipo de EMOC que se desarrolla y del cual depende su tratamiento".

Niña con Enfermedad Motriz Cerebral

La clasificación en distintos tipos de EMOC tiende a oscurecer el hecho de que existen importantes rasgos motores que son comunes a todos los tipos. Uno de ellos es el retraso en el desarrollo motor que exhiben éstos niños. Sin embargo, los síntomas de los distintos tipos, como por ejemplo la hipertonía y los diversos movimientos involuntarios, son sólo parte de la perturbación del desarrollo. El desarrollo retrasado o anormal de los mecanismos de equilibrio postural o de los reflejos posturales perjudica el desarrollo motor. Otro rasgo común a todos los tipos, es la presencia de ciertos reflejos anormales.

Lesión Raquimedular. Cualquier daño a la médula espinal es una lesión muy compleja. La lesión raquimedular es un proceso dinámico, evolutivo y multifásico a partir del momento en que se produce el traumatismo (lesión primaria), que por sí solo puede provocar destrucción mecánica de estructuras nerviosas, lesión vascular directa y hemorragia, e incluso sección medular completa, aunque esto último es raro. En estos casos el daño suele producirse por fragmentos óseos y/o desplazamientos anormales de los elementos vertebrales que producen compresión, contusión, y laceración de la médula espinal, así como lesiones radiculares (habitualmente compresiones y avulsiones), meníngeas y vasculares, en ocasiones con la formación de hematomas extra o subdurales, que a su vez ocasionan compresión medular.

A partir de este momento (lesión primaria) se inician una serie de cambios inflamatorios, vasculares y neuroquímicos que involucran principal e inicialmente a la sustancia gris central, avanzando en sentido dorsal y caudal, afectando también la sustancia blanca, pudiendo causar lesión medular completa sin transección anatómica.

Niño con Lesión Raquimedular

Los trastornos que afectan a la médula espinal y las raíces nerviosas suelen producir síntomas y signos en las extremidades según su severidad, localización (en el plano transversal) y los niveles neurológicos específicos afectados. Cada nivel tiene su propio patrón característico de desnervación. El denominador común de las lesiones de la médula estriba en el patrón segmentario de alteración de la capacidad motora, la sensación y los reflejos en las extremidades. La fuerza muscular puede encontrarse parcial o totalmente disminuida dependiendo de la severidad de la lesión, y la sensibilidad y los reflejos pueden encontrarse aumentados, disminuidos o abolidos.

Retraso Psicomotor. Implica que los logros del desarrollo de un determinado niño aparezcan con una secuencia lenta para su edad y/o cualitativamente alterada. Se refiere a los primeros hitos, a lo largo de los 30-36 primeros meses de vida. La evidencia de retraso psicomotor comienza en algunos casos a partir de algún evento patológico que ocasiona un daño cerebral entre éstos se encuentran síndromes epilépticos tempranos (Síndrome de West, Epilepsia mioclónica severa de la infancia, etc.) que, por sí mismos, ocasionan daño cerebral y consiguiente retraso psicomotor; pero la mayoría de las veces son secundarios a un daño cerebral preexistente, y en otros es de origen genético como Síndrome de Angelman, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Williams, Síndrome de frágil X en varones, Síndrome de Down, etc.

Según estudios realizados por Äkerstöm y Sanner (1993), Rogers y Coleman (1994), Burns (1995) y Lausteslager (1998) los niños con síndrome de Down presentan un retraso psicomotor en las etapas iniciales de su desarrollo. Teniendo en cuenta lo anterior se puede considerar como una discapacidad motora transitoria. Por lo tanto los siguientes párrafos describen el Síndrome de Down y sus características de desarrollo motor.

Niño con Síndrome de Down

El Síndrome de Down (SD) se define como una alteración genética que ocurre en el momento de la concepción. Se denomina síndrome porque es un conjunto de características físicas, bioquímicas y estructurales del sistema nervioso que de algún modo se manifiestan en el desarrollo de la persona. Los individuos con SD, usualmente tienen un cromosoma más, el número 21, para un total de 47 cromosomas.

La secuencia de desarrollo de los niños con SD es la misma para todos pero el grado de habilidad varía de uno a otro. Estos niños son lentos al cursar las etapas motoras, más notable al inicio de la vida, pero menos evidente con el tiempo. Aunque las habilidades como caminar y correr son alcanzadas pareciera que el niño con SD careciera de agilidad y de coordinación respecto a los niños no Down.

Estos niños usualmente gastan mayor tiempo en adoptar ciertas posiciones, las más comunes son prono con apoyo de miembros superiores y el sedente; así mismo prefieren patrones de movimiento que les exija menor gasto energético, lo que los predispone a que sean vistos por todos como "perezosos", ya que es común que se queden por largos periodos de tiempo en una misma posición.

La hipotonía, el desarrollo anormal de los reflejos, la inestabilidad articular, la hipermovilidad de las articulaciones, las limitaciones cognitivas y sociales y los aspectos médicos y de salud, tales como las anormalidades congénitas del corazón y la obesidad juegan un rol importante en el desarrollo motor.

Evidentemente los niños con SD tienen un retraso en el desarrollo motor causado por la falta de control postural el cual es exacerbado por el inadecuado feedback propioceptivo sobre la postura y el movimiento y por el incremento en la movilidad de las articulaciones.

Dentro de los rasgos característicos de éstos niños se encuentran patrones de movimiento simétricos y poco variables, estrategias compensatorias de movimiento, modificación en la consecución de habilidades, la más común es la tendencia a omitir el gateo en los cuatro miembros y a sustituirlo por patrones alternos de locomoción como arrastre sobre el estómago, rolados o la marcha.

Discapacidad Motora y Desempeño Escolar

El movimiento corporal además de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una necesidad social para la convivencia (el placer, la reproducción), es decir, necesidades fundamentales que están regidas por desarrollos espontáneos, también permite y facilita – a través de la educación – la adquisición de aprendizajes elementales en todas las especies y la de aprendizajes superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje del propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamaño, forma), podemos llegar al correspondiente a la inhibición de la actividad refleja, con el concomitante desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje.

La educación de un niño con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula. La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder alguno de estos interrogantes: ¿Cómo ayudar a este niño, qué medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades, cómo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula, cómo establecer canales de comunicación cuando éstos estén alterados?

Basta con imaginar las enormes diferencias que existen entre el descubrimiento y uso del espacio de cualquier alumno y los impedimentos para desplazarse, tomar objetos, escribir dibujos, jugar, mover su cuerpo, comer, acariciar o dar un beso para expresar su afecto, que tiene un niño con discapacidad motora.

Estas dificultades también generan sentimientos de inseguridad e incompetencia en los maestros, más aún cuando la comunicación está perturbada a punto tal que sólo puede lograrse a través de sistemas alternativos, con la mirada o con algún gesto en un principio incomprendido.

Sin embargo, esta prueba crea en el maestro la necesidad de conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias escolares. Las NEE de estos alumnos deberán vivirse como un desafío cotidiano más que como un obstáculo. Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de intervención pedagógica para mejorarlas día a día en la práctica del aula.

Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad de delimitar y encuadrar en diversas categorías diagnósticas.

Esta clasificación por el déficit partía de una concepción determinista del desarrollo, que se basaba en la inalterabilidad de los trastornos; por lo que la mejor manera de responder a las necesidades era dar a "estos sujetos, una educación diferente y en función de sus características".

Como consecuencia de ello la educación giraba en torno de técnicas específicas y en la dotación de servicios (habilitación, terapia, reeducación), es decir requería la utilización de un currículo diferente y paralelo a los del resto de los alumnos llamados "normales". Se partía del modelo médico antes mencionado y los criterios utilizados tendían a analizar lo que "no podía realizar" "lo que no era capaz de hacer".

Esta situación se fue modificando a lo largo de las últimas décadas y el problema se abordó desde otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en la generación del déficit.

Cuando se hace un análisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos más relevantes, etiología, localización topográfica de la lesión, clasificaciones, evolución y consecuencias, y otras, habría que tener en cuenta que si bien no debe negarse la existencia de dicho déficit, éstos tampoco deberán utilizarse para explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por consiguiente la respuesta educativa deberá depender más del análisis funcional y cualitativo de las NEE en la situación concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en la descripción específica de los aspectos patológicos.

La complejidad que presentan los casos exigirá al maestro y al equipo de apoyo una visión específica de la problemática, que contemple la influencia de los contextos en la generación de muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista, sin embargo que el objetivo de la educación es garantizar a todos los alumnos el desarrollo máximo de sus capacidades para lograr una vida lo más independiente, adaptada y feliz posible.

Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicación y la interacción social de niños con Discapacidad Motora. La limitación de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el déficit motor limita la capacidad de acción sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas situaciones los adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a lo que el niño es capaz de realizar.

Esto acrecienta la frustración que siente el alumno ante la dificultad de ejecutar los movimientos que requieren las actividades cotidianas dentro del hogar o en la escuela, limitando aún más sus posibilidades.

Hay alumnos con deficiencia motora que a su vez presentan trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales asociados que no siempre son inherentes a la propia deficiencia motora. Por consiguiente, cuando se evalúan estos déficits deben hacerse sobre cada alumno individualmente y con una perspectiva interactiva, donde se tendrá en cuenta la incidencia del contexto familiar, escolar y social. Teniendo en cuenta la gran influencia de los contextos estos trastornos deben ser entendidos tanto funcionales como estructurales.

La motricidad limitada, o escasamente controlada genera también una interacción alterada con las personas, porque el alumno no puede producir muchos de los gestos a los cuales el contexto otorga un valor comunicativo. Los alumnos con discapacidad motora pueden presentar problemas en la comunicación por dificultades en la articulación, en la comprensión o por falta de desarrollo en los códigos de comunicación. Estas perturbaciones producen los problemas de aprendizaje que presentan estos alumnos en las áreas de lectura oral, escritura y matemática. Los trastornos en la comunicación pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo cognitivo, el social y el de la personalidad.

Bandura reconoce que "la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motora, puede representar además de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronías entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente". Es decir pueden provocar una serie de distorsiones cognitivas y emocionales que pueden deberse a lo que Seligman llama "fenómeno de indefensión aprendida", o a la falta de "expectativas de autoeficacia" según Bandura.

Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el entorno provocan frustración y empobrecen la motivación para aprender y perseverar en el esfuerzo personal que la actividad requiere. Generalmente las situaciones de sobreprotección por parte de las personas que lo rodean, agrava la situación y la autopercepción de las limitaciones que el alumno registra, limitando aún más la autonomía de su pensamiento, sus acciones y su afectividad.

Según Weiner "la influencia del entorno, sea individual o colectiva, opera en forma recíproca y no unidireccional, de forma que los obstáculos internos creados por percepciones de ineficacia son más desmoralizadores y autodebilitantes que los impedimentos externos". Estas situaciones pueden provocar consecuencias emocionales como la depresión y la desmotivación, dependiendo de las características personales de autopercepción y autoestima que tenga el alumno respecto de la falta de habilidad motriz y comunicacional que experimenta.

Por consiguiente todas las medidas adoptadas para promover la autoestima harán que estos alumnos perciban sus logros como resultado de su esfuerzo, de su habilidad y sus competencias, y no sólo de la acción y de la buena voluntad de los que los rodean.

Necesidades Educativas Especiales que puede presentar un alumno con Discapacidad Motora. Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan estímulos pobres o inadecuados y necesitan que el entorno familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades específicas.

Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su generalización, por lo cual no es razonable atribuir las dificultades en el aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras o de la comunicación (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos mediante la utilización de estrategias de enseñanza de mayor calidad. Las limitaciones motoras y de la comunicación que pueden acompañar estos déficits, pueden ocasionar que el proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de los niños normales, aunque muchas veces se esperar que el resultado final sea equivalente. El problema consiste en cómo crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera determinante en este proceso.

Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes áreas:

• Movilidad

Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los objetos y las personas están francamente alterados. En estos casos, el alumno puede modificar, alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.

La observación individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirán facilitar el acceso físico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonomía en las actividades de la vida cotidiana.

La movilidad es un aspecto más entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto se hace necesario una eficiente evaluación que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación del control postural y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno requiere. Para ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta evaluación se hará con la intervención de los profesionales especializados, entre éstos el Fisioterapeuta que deberá tener en cuenta:

• El control de cabeza
• El control de tronco
• El control de piernas
• Movimientos involuntarios o asociados que presente
• Posibilidad de desplazamiento

Las actividades del aula y la presentación de los materiales deberán considerar especialmente:

• Amplitud del campo visual
• Amplitud y precisión de los movimientos de brazos
• Capacidad de manipulación (pinza dígito pulgar, señalización y otras)

Respecto del desplazamiento podría requerirse un contexto flexible, con una infraestructura adecuada y eventualmente la modificación del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones de baños, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de material didáctico.

• Comunicación

Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensión del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresión, porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.

Si un alumno carece del lenguaje oral habrá que tener en cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la comunicación sistemas alternativos o suplementarios: lengua de señas, método Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los especialistas.

• Motivación

Las condiciones que actúan como limitación para intervenir eficazmente sobre el entorno tienen como consecuencia una disminución de la motivación para ejecutar acciones. Para desarrollar la motivación es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los resultados que obtenga el niño.

La tarea del maestro será la de descubrir y explorar mediante la observación toda información que le permita evaluar este aspecto. Se deberá tener en cuenta la valoración de errores y las posibles vías alternativas en la resolución de las tareas escolares.

Las barreras que aún encuentran estos alumnos para su escolarización provienen tanto de las actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con discapacidad motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los apoyos correspondientes.

Características del Aprendizaje de Niños con Discapacidad Motora. Un niño con discapacidad motora presenta las siguientes características:

• Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atención por periodos prolongados; distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la percepción.
• Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atención sobre estímulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.
• Disociación: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes las partes.
• Perturbación de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el fondo, invertir fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.
• Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se complete.
• Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo: Al no elaborar una buena imagen corporal, su propio autoconcepto se verá deteriorado y los aprendizajes se verán perturbados.
• Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de aprendizaje, fluctuando su rendimiento de un día para otro aparentando haber perdido conocimientos adquiridos el día anterior, "olvidos" originados por fallas en la comprensión e interiorización.
• Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las habilidades motoras finas y gruesas.
• Deficiencias en las áreas funcionales: Recepcionar consistentemente la información del medio ambiente; déficit en el proc